语文课上，在讲一篇课文之前，中学老师会先向学生讲文章好在哪，然后老师就会按近乎完美的“好”来分析，包括语言的表达、段落划分、论证方式，甚至是标点符号。每个老师都会这样来分析某篇课文。这就是“认同式教学”：先无条件肯定，再由此具体分析。 

　　“认同式教学”是南开大学文学院中文系的大一新生们在反思自己中小学语文课的得与失中，总结出的一个普遍现象。这种“认同式教学”带来了什么？ 　　 

　　大一的韩静说：“我们从来不曾在答案中写过原文的‘否与不’。久而久之，我们学会了要将不正确的道理作为道理来讲，要将作者的观点全部肯定，只有遵守这样的标准，才可以在应试教育中立于不败之地。” 

　　这种批评倒是得到了刚刚走出中学校门的大学生们的共鸣，一本《重读中学语文名著批判中学语文教学》的论文集由此产生，作者全都是南开大学的大一新生。并且学校文学院还专门为他们召开了一个论文研讨会，参加者除了大学生外，还有不少语文教学一线的中学老师。 

　　因为是吴晗的文章中学生就不能质疑吗?

　　文学院写作课的指导老师徐江的开场白一语点题：“看看现在的高中毕业生，有几个能够用中学语文课学到的知识读书、写文章，甚至日常的交际写作都不能达到文通字顺的基本要求。” 

　　他指出，要想突破这种教学误区必须采用辩证式教学，可以采用黑格尔的哲学三段论，即正题、反题、合题。在教学中，课文就是正题，反题就是提出质疑，而正反两方面冲突讨论最后融合的结果就是合题。 

　　以名篇吴晗的《谈骨气》为例，几乎所有的中学老师都会告诉学生，文章的第一句话“中国人是有骨气的”是这篇文章的论点，而接下来的3个例子：文天祥、闻一多和饿者“不受嗟来之食”，是作为论据来证明这一论点的。 

　　这样分析是正确的吗？“中国人是有骨气的”就是文章的论点吗？3个论据能充分证明这一论点吗？ 

　　曾经学习过这篇文章的大学生们在大学校园里给出了不同的答案：“用3个特殊的事例，表面上条理清晰、论证合理，但实际上却没有合理性，忽略了集合概念与个体事例的矛盾性，也就是说3个例子不能证明中国人是有骨气的，因为随便就可以找出一些没有骨气的例子。” 

　　这些大一的同学们分析，如果想论述中国人是有骨气的，应该是以历史上能表现我们整个民族的气节的实例做论据，这样才有整体的说服力，而吴晗先生举的3个例子只是想告诉国人自古以来就不乏有骨气的中国人，谈骨气是什么，中国人是应该有骨气的，这才是文章的论点。 

　　另外，一位名叫盛战军的同学提出自己的观点：饿者“不受嗟来之食”不能作为论据，不能证明穷人的骨气。盛战军仔细查了一些资料，指出“嗟”只是一个语气助词，无实际意义，无感情色彩，更无侮辱性的意思。这只是表现了穷人太过敏感，以生命的代价换来“面子”，不是骨气而是叫人费解的一种举动。吴晗先生举此例子不合理。盛战军还以大学中许多来自贫困家庭的学生因为得到别人的资助才能得到受高等教育的机会，来说明这同样不是骨气与面子的问题。 

　　“《谈骨气》一文的教学无论是从知的角度还是从德的角度都有叫人质疑的地方，然而中学语文教学中的“认同式教学”却是全面肯定，即认同文章中的价值观和写作艺术，缺少批判意识。我站在大学生的角度重新学习《谈骨气》，叫我找回了在中学时所缺少的批判意识，我感谢大学的自由环境。”盛战军说。 

　　《六国论》的结构重新调整一样成立 

　　文学院2004级编辑出版专业的宋坤在她的论文里说，高中时同学们经常要练习一些填写标点符号的习题，但是这些习题大多出自课本，学生只要原封不动地背下来填上去就能得满分。可是原文的标点符号就一定是正确无误的吗？而且有时为什么这个地方就要用逗号或句号，老师也不知道，但就是有标准答案。我们现在才知道标点符号只是语气停顿的标志，完全没有必要按某个人的标准去做。 

　　宋坤还提到，每篇课文都要分析结构、划分层次段落，虽然每次同学都会提出疑义，可是老师总是一笑了之，因为标准答案就是这样的。 

　　为了证明段落划分并不影响一篇文章的表达、论述，徐江把被中学老师普遍赞赏为“结构严谨、层层展开，极有说明力”的《六国论》的结构做了重新调整，仅改动了几个连接副词，结果同学读起来感觉文章的基本意旨及感染力均未受到影响。他告诉同学们，一篇文章的结构可以多种多样，根本不必过分看重，起决定作用的是作者的思路，每个人的表达方式不同而已。 

　　徐江老师说，现在有些中学甚至认为采用几张图片，加上一台电脑就是素质教育，而忽略了对学生的思维训练。“认同式教学”学生只得到了“1”，而加入学生的思考的辩证式教学的结果将远远大于“1”。 

　　面对这种刚从中学校门走出的大学生的“诘难”，来参加论文研讨会的天津各中学的语文老师并不是非常赞同：“语文教学是一个循序渐进的过程，按照教学大纲，每个阶段都有任务，我们只能这样讲